la programmation

Proposition d'un schéma pour aider à penser la programmation des apprentissages.

l'école est le reflet de la Société

Il n'est pas une réunion où l'on n'entende cette antienne : l'école est le reflet de la Société.

L'école perméable aux évolutions du siècle connaitrait un ensemble de difficultés liées au contexte social, à la crise, au manque de repères, à la violence... 

L'une des difficultés d'enseigner aujourd'hui tiendrait à cette évolution qui rendrait les élèves moins faciles à éduquer, plus hétérogènes, moins motivés, moins soumis à l'autorité des maîtres... Ces derniers tenteraient d'enseigner ce qu'ils peuvent contre un Monde dont les valeurs s'opposeraient à celles de l'école : perte du sens de l'effort, consumérisme, médiacratie soumise à la dictature de l'image et de la vitesse... Chacun complètera... 

Tout cela s'accompagne de constats regrettant un âge d'or où cela aurait été plus facile... Ce qui forcément nous montre la faiblesse de notre mémoire : les instituteurs de Jules Ferry devaient parfois aller chercher eux-mêmes les petits paysans dans des familles qui ne voyaient guère l'intérêt de l'école, en 1960 un élève sur deux seulement allait en sixième... en 1997 seulement un actif sur quatre possédait le bac...

L'un des réflexes peut-être d'en vouloir alors à la massification et de proposer de revenir à un enseignement orienté selon la classe sociale d'origine. Des projets sont déjà concoctés dans des marmites politiciennes dont la sauce est gâtée par un fiel de la pire espèce... 

L'école est une étrange institution qui n'est pas que scolaire : sociale elle est à la fois lieu d'unification (tous les citoyens sont appelés en théorie à y passer) et de différenciation (chacun doit pouvoir s'émanciper de son contexte d'origine et se révéler dans son propre talent)... 

Les maîtres posent souvent que les préalables nécessaires à une bonne scolarité des enfants qui leurs sont confiés ne sont plus assurés. A l'inverse, d'autres désigneraient volontiers l'école et ses maîtres comme les grands coupables où le manque de volonté et de courage en n'osant plus imposer un cadre rigoureux permettant seul la transmission effective des connaissances rendraient impossible une évolution positive.

Chacun pétri de moraline trouvera bien son coupable ou pire encore renoncera face à l'ampleur supposée de la tâche... Nombreux dans les écoles sont les maîtres et les élèves à ne plus être heureux, à se sentir fatigués et les mises en tension successives d'un pilotage politique aux intentions à la fois erratiques et idéologiques n'ont pas facilité la lisibilité... 

"C'est bien complexe" disent les plus volontaires et ce que tentent les uns et les autres s'exerce souvent sur le territoire local...

Il n'empêche qu'affirmer que l'école est le reflet de la Société, c'est peut-être oublier que la Société est aussi le reflet de l'école et que les troubles de l'une nourrissent l'autre. L'école n'agit pas seulement pour servir le Monde, elle s'adresse aux personnes et agit à son tour sur le Monde... Elle doit permettre la rencontre, elle doit aider chacun d'entre nous à oser s'émanciper de son destin, à choisir...

L'école reste cet espace unique qui fait le pari de l'éducabilité, de l'intelligence pour tous... En ce sens elle doit oser dire qu'elle veut aider d'abord le plus fragile, elle doit minute après minute s'interroger sur l'exclusion qu'elle fabrique ou alimente elle-même et qui commence dès lors que l'école parle aux élèves et aux parents...

Sans culpabiliser, il s'agit d'apprendre à se regarder en face. La Société n'est pas un animal extérieur à nous mêmes : la regarder avec amertume ne sert pas à grand chose, il n'y aura pas de transformation magique. L'intention politique nous aidera mais aussi notre propre prise de conscience. En cela l'école d'aujourd'hui conserve un cousinage avec celle de Jules Ferry : il y eut une volonté forte qui s'exprima non sans difficulté depuis Guizot... mais il y eut aussi et surtout des femmes et des hommes, acteurs convaincus du quotidien qui croyaient dans la science, le progrès, la rationalité, la solidarité... Sans la force de cette volonté individuelle, le projet collectif aurait vite capoté...

Si de nouveaux chemins sont à trouver et qui s'expriment déjà, ce n'est que par cet engagement militant au sens noble du terme, alliant pragmatisme et valeurs que l'école retrouvera sa pleine place.

enseigner n'est pas faire deviner de quoi on parle

Un certain nombre d'enseignements sont menés avec le souci de placer les élèves en situation de recherche. Susciter l'activité intellectuelle de l'élève est important.

Encore faut-il que la situation de découverte ou la situation problème soit en rapport direct avec la notion à étudier.

Ce n'est pas toujours le cas...

L'élève est souvent prié de classer, trier de l'information, de faire des constats ou de poser des questions et le maître d'écouter non pas les propositions de l'élève en tant que telles mais de repérer si les propositions de l'élève répondent à son objectif.

"Ton classement est intéressant mais ce n'est pas ce que j'attendais".

Soit, mais sans objectif assigné comment savoir où viser ?

S'agit-il d'une loterie ?

L'ennui c'est que la langue scolaire s'adresse d'abord aux initiés capables de lire entre les lignes, de faire du lien et de reconnaître dans l'allusion ou le décors que l'on parle d'un thème donné.

L'ennui c'est que l'angle de vue de l'élève n'est pas celui du maître et que pire encore en lui proposant cette mise en scène on peut l'enferrer dans une activité et une représentation quitte à le noyer puis jeter l'eau du bain pour lui dire, non finalement," tu me parlais de ça mais voici de quoi je parlais"...

Et ce n'est pas en se dédouanant à bon compte du fait qu'un ou deux élèves auront trouvé "la bonne réponse" que nous aurons progressé.

Ce n'est pas pour autant que la transmission magistrale de la notion évitera tous les risques.

Ce qu'il nous faut développer c'est un enseignement explicite.

Un exemple ? Si je veux travailler les différents types de phrases, je peux demander à un groupe d'élèves de trier un corpus de phrases selon ses propres critères. Le contexte, le vocabulaire, divers éléments parasites vont induire des modes de classement tous légitimes si l'élève sait les justifier mais dont il y a peu de chances qu'ils permettent d'emblée de trouver les quatre types de phrases... sauf pour celui qui a su deviner le contexte, celui qui sait déjà...

En revanche, si j'indique à mes élèves que nous allons travailler "les types de phrases", si je fais préciser ce que ce mot de "type" peut vouloir dire, si je propose d'emblée de classer en quatre catégories et que j'affirme qu'aucune de ces catégories ne sera vide avec ce corpus de phrases simples que j'ai bien choisies, alors je crée une authentique situation problème...

Encore faudra-t-il pour les plus jeunes élèves que je veille à choisir d'abord un corpus sans ambiguïté....

Je peux également proposer directement un tableau de phrases classées et inviter mes élèves à trouver le critère de classement et à rechercher ensuite des phrases qui répondraient aux mêmes exigences.

On pourrait réitérer avec le travail mené en sciences, en mathématiques...

Encore une fois, il faut que chaque maître interroge l'appareil pédagogique qu'il met en place et le pense en clarté cognitive et en "bonne économie" entre l'intention qui est la sienne et l'action qu'il va demander à ses élèves...

c'est la Société qui évolue !

Constat désabusé d'enseignants à propos des élèves qui "ne savent plus", "se tiennent si mal", de leur goût de l'effort peu présent, de leurs parents consommateurs critiques prompts à la judiciarisation....

"C'est la Société qui évolue" .

Comme une fatalité extérieure à nos propres ambitions.

Pourtant, il fut une époque pas si lointaine où les maîtres devaient convaincre pour faire que leurs élèves fréquentent l'école (et la publique plutôt qu'une autre), consentent à l'effort intellectuel et délaissent les tâches agricoles, un temps où l'on devait enseigner l'hygiène et prendre parti contre l'alcooolisme envahissant...

La discipline ou le "bon comportement" de nos élèves lorsqu'ils sont vus comme un préalable aux apprentissages, lorsqu'ils sont compris comme des acquis familiaux et non comme des conquêtes construites et apprises aussi grâce à l'action des maîtres, restent des points de tension où des modèles éducatifs ne feront que s'opposer...

L'autorité et le respect, s'ils sont vus comme des valeurs négatives avant d'être structurantes, s'ils sont appliqués de manière descendante et non "responsabilisante"continueront de susciter et de générer de l'injustice.

Aux maîtres d'initier au goût de l'effort et de faire partager le bonheur d'un savoir acquis, aux maîtres de donner de la saveur au savoir et d'offrir à l'élève la possibilité de grandir et de gagner un peu de pouvoir grâce au savoir.

Aux maîtres d'oser être acteurs de la Société et de se poser en porteurs de connaissances à partager.

de la lecture...

Quelques remarques : 

Nous enseignons en classe donc collectivement, un exercice qui doit au final se conduire seul. 

La lecture exige un apprentissage de la solitude, une capacité à se retrouver avec soi-même et tenir son but. En cela elle dérange, surtout si on la confond avec l'individualisme.

La lecture exige de dégager du temps, de ce temps décroché du Monde qui n'appartient qu'au lecteur. 

Le maître qui assure être pressé par les programmes ne concèdera que rarement un temps significatif à la lecture en classe : la sienne aux élèves,  la sienne devant les élèves... puis du temps à chacun pour lire et pas seulement à l'élève rapide et victorieux des exercices à produire  ... (Cette aptitude qu'ont certains élèves à faire vite et bien pour aller vite retrouver les livres... luxe qui doit sa part au déterminisme social et récompense toujours les mêmes, accentue la fracture sociale et culturelle avec les autres...). 

Lire en classe ce n'est souvent que lire pour répondre à un questionnaire écrit ou oral dans un temps balisé et guidé à l'extrême...

Le vrai lecteur est profondément libre, émancipé de la nécessité d'avoir à rendre compte, il doit pouvoir et savoir choisir.

On enseigne peu à choisir. 

On parle beaucoup d'autonomie à l'école pour constater souvent que l'élève "manque d'autonomie", on enseigne rarement le chemin qui mène à l'autonomie... 

Inquiets de voir des élèves absorbés et débordés par le décodage en lecture, nous avons axé nos objectifs sur ce point laissant sur le côté la compréhension ou pensant ne pouvoir la traiter que "plus tard" (tu comprendras quand tu seras grand).

La "basse mécanique" du décodage ne mérite pas l'opprobre, elle  peut même être ludique, utile à intégrer les régularités de la langue pour peu que l'on ne mente pas aux enfants en voulant à tout prix faire simple (le problème des lettres muettes qu'un "étapisme" mal venu veut masquer), elle - cette pratique du décodage -  peut encore aider à intégrer l'orthographe lexicale... 

Celles et ceux qui par chance,  ont eu très tôt la fréquentation facile des textes ont  su contre la doxa environnante se dispenser de la mécanique répétitive ou même de l'école pour apprendre à lire (c.f. le jeune Sartre et l'apprentissage de la lecture ), mais ils sont rares et arriveront en général à l'école déjà très outillés...

Un peu plus loin, nous avons pensé "lexique"(travailler le lexique chaque jour et dès le plus jeune âge) , puisqu'il fallait pouvoir référer la pensée à un "dictionnaire mental", puis éclairés par les évaluations nous sommes revenus sur la compréhension et le lien à l'écriture.

Travailler la compréhension à l'école primaire ( et au collège), reste souvent pour les maîtres user du "questionnaire", lequel ne fait rien qu'aider à vérifier cette compréhension mais n'enseigne pas à comprendre un texte...

Ce qui nous conduit à développer chez l'apprenti lecteur l'attitude experte qui consiste à savoir lever les pierres, chasser les implicites, éclairer à l'aune culturelle et par dessus tout aider le jeune lecteur à reconnaître et faire du lien. 

C'est ce travail qui nous incombe dès l'école maternelle.

Avec en arrière plan, la lancinante inquiétude d'un enseignement transmis par des maîtres qui ne sont peut-être plus lecteurs d’œuvres eux-mêmes... Il faudra penser à réalimenter leur curiosité...

Les approches utilitaristes de la lecture sont réductrices. La lecture sera toujours l'objet de vifs débats et d'abord parce qu'elle est intrinsèquement subversive et émancipatrice.

Contre l'opinion faite, il reste encore beaucoup à inventer et innover en matière d'enseignement de la lecture. Un enseignement qui se penserait dans une approche plus systémique et oserait la perspective du socle commun...

de la massification à la personnalisation ....

N'oublions pas : en 1960 un élève sur deux seulement atteignait la sixième.

En 1997 un élève sur deux obtenait bac !

Certains pensent peut être que "massifier" c'est dévaloriser le diplôme, en réalité, ils voudraient surtout limiter de fait l'accès à la connaissance.

La connaissance aujourd'hui n'est plus l'apanage exclusif de l'école qui doit cependant organiser, structurer, stabiliser le savoir.

Il ne s'agit donc pas de faire appel à de vieilles recettes mais de penser les choses autrement : transmettre des connaissances stables en prenant en compte la diversité des publics et en s'adaptant aux besoins de chacun.

C'est la personnalisation de l'enseignement et la vision "curriculaire" des apprentissages (on apprend tout au long de sa vie pour savoir gérer des évolutions qui ne cessent d'accélérer (les connaissances elles mêmes évoluant très vite...).

Autrefois, tous les enfants n'entraient pas dans la maison école.

Aujourd'hui ils sont là, mais tous ne disposent pas du "décodeur" qui leur permet de parler la langue de l'école... une langue qui n'est pas seulement le français de communication et ses dérivés culturels et locaux.

Le maître, arrivé souvent par son propre parcours avec "un décodeur intégré" ne voit pas toujours ce qui peut faire obstacle.

Où enseigner c'est accepter de refaire le chemin avec cette double capacité : comprendre ce que l'élève perçoit de la notion, tout en étant en mesure de démonter la notion elle même.

C'est le dialogue permanent entre la pédagogie et la didactique.

le risque du projet pédagogique

"J'ai beaucoup de projets pour la classe cette année" dit la maîtresse enthousiaste.

S'il n'est pas question de fermer la porte à tous les supports et les actions qui permettent d'ouvrir la vie de la classe, il faut tout de même s'interroger sur le risque d'un projet (ou de projets), conçu(s) du point de vue du maître sans tenir toujours compte du parcours des élèves et des besoins personnels de ceux-ci...

On voit parfois des maîtres qui chargent encore une barque qu'ils disent pourtant déjà pleine d'exigences liées aux programmes. Des maîtres qui se donnent des urgences et priorités multiples qui peuvent se montrer envahissantes et surtout masquer les véritables priorités.

Ce qui ne veut pas dire, encore une fois, qu'il n'est pas intéressant de se donner un projet transversal qui permet notamment de travailler des compétences complexes, de favoriser les transferts et transpositions... tout cela s'entend... mais ni les habitudes, ni les seuls goûts du maître ne doivent prévaloir. Ce n'est pas le projet que l'on doit mettre en vitrine mais ce qu'il permet d'apprendre et les progrès qu'il favorisera chez chacun...

ni catastrophisme ni angélisme...

Notre regard est forcément subjectif . Nous aimons souvent désigner des coupables ou nous pensons détenir la solution miracle. Il en va de l'école comme pour le reste...

S'il est impossible d'éteindre les polémiques ou les commentaires que la rentrée va raviver, si politiques et citoyens auront à choisir pour le pays quelle école ils souhaitent vraiment, à quel prix et pour quels objectifs, nous ne devons jamais oublier notamment dans l'enseignement du premier degré, que les interactions sont si nombreuses, les facteurs humains et sociaux si prégnants, le poids des représentations si fort, qu'il n'existe certainement pas "LA" solution mais que dans tous les cas, il est possible d'agir et de faire progresser chaque élève... et si le consensus ne vient ni d'en haut, ni de l'extérieur, les professionnels le construiront "in situ" sans jamais oublier de s'inscrire dans le cadre général et national qui en fixant la partition à jouer, donne des repères et nous aide à mesurer l'avancée...

lutter contre ou agir pour ?

Sans disserter à l'infini sur la nuance sémantique et sans nier le volontarisme ou la prise de conscience des difficultés, il semble probable que l'approche ne soit pas identique lorsqu'on  annonce"lutter contre" ou lorsque l'on affirme "agir pour"...

Le risque du "contre", c'est la dénonciation, la désignation d'un fléau, d'une épidémie, la confusion possible entre la difficulté portée par la personne et la personne elle-même, la désignation de causes extrinsèques..."Lutter contre" c'est souvent agir dans une perspective défensive...

Il faut sauver des valeurs, une culture, mais peut-on accepter qu'elles soient figées ?

"Agir pour"ne suffit pas si l'on se contente de grands principes naïfs.

Si je lutte contre l'illettrisme, je ne fais pas forcément des lecteurs amoureux de la littérature...

Si je valorise la littérature, j'oublie peut-être qu'elle est un monde bien fermé pour certains.

Le principe d'éducabilité exige du maître l'auto-conviction que l'intelligence est partout partagée tout comme la dignité individuelle qui doit permettre à chacun de nos élèves de ne pas être vu au travers du seul prisme de son milieu...  Pour le maître encore oser dire qu'il n'y a pas de petit savoir : la plus petite connaissance parle de la pensée de l'homme et de sa construction, la plus petite erreur mérite d'être éclairée, questionnée... 

Il y a l'élève qui ne sait pas : il faut lui enseigner. Il y a l'élève qui reste dans le contresens. Sans le mettre en difficulté, il faut l'accompagner, visiter avec lui ce qu'il a voulu dire ou faire et poser l'écart pour construire avec lui le chemin de l'apprentissage. Et s'il y a effort, l'effort n'est pas douloureux lorsqu'il conduit à la lumière. Il est douloureux lorsqu'il enferme et enferre plus loin dans l'échec. 

Et l'on pense au plaisir d'apprendre. A ce bonheur là. Apprendre, ce n'est pas pour avoir un beau métier. Apprendre c'est pour comprendre et se comprendre dans le monde, c'est pour se donner le loisir de découvrir, explorer, essayer, observer, transformer, mener une investigation et s'approprier un "secret caché"...

Il ne faut pas avoir peur pour bien enseigner et ne pas avoir honte d'aimer la connaissance et les questions. L'école est le lieu de l'invitation heureuse à la découverte de multiples connaissances... 

Le décodage en lecture, un jeu sportif, une expérience en science, la conjugaison et son fonctionnement bien étrange... tout cela peut s'explorer avec délice, tout comme développer la mémoire ou compter peut être un jeu... le tout dans un lieu où l'exigence et la rationalité aident la pensée à se forger, le dialogue à se nouer, la vie sociale et citoyenne à se construire.

Lucide et conscient des difficultés, le maître a pour devoir de développer une vision heureuse, positive, constructive des apprentissages dans une école qui sans les nier ne se conduit pas au rythme des menaces ou des imprécations.

des disparités

"La géographie de l'école" (voir post du 20)  apporte de nombreuses et riches informations qui sont déjà abondamment commentées. On notera si la presse nationale reste assez pudique sur le sujet que nombre de journaux régionaux s'y intéressent et c'est logique. 

Au delà de la compétition entre régions qui anime encore certains, la vision statistique dont on vient extraire telle ou telle donnée, ne permet pas toujours une analyse des causes des réussites et difficultés en cela qu'elle ne décrit pas le paysage scolaire comme un système hautement complexe.

En arrière plan, outre la problématique des déterminismes sociaux et des écarts entre groupes, il est pertinent de questionner cette sorte de mise en tension entre "spécificités" ou "particularismes locaux" et unité républicaine (notre Education se dit "nationale" et ses diplômes ont valeur sur le territoire).

La lecture des différents projets académiques (sur les sites des rectorats), montre des approches diverses (style, forme, objectifs) même si un langage et des grands objectifs communs sont partagés... Ce qui est intéressant c'est ce que l'on dit d'une académie, mais aussi ce qu'une académie peut dire d'elle même... et comment dans son contexte d'exercice le professeur s'y retrouve-t-il avec ses représentations et ses attentes à lui ?

Géographie de l'école

publication du MEN

scandale ou exemplarité

Lorsqu'il s'agit d'évoquer l'école, deux tendances s'expriment fréquemment chez les experts (ou auto-proclamés experts), savants ou même les médias : la démonstration du scandale d'une part le plus souvent assortie d'exemples visant à démontrer la faillite du système et d'autre part l'exemplarité de modèles trouvés par exemple hors du territoire national visant à nous démontrer qu'il existerait une solution efficace et transposable à nos difficultés.

On perçoit très vite le risque de représentations réductrices, l'enfermement que le clivage dénonciateur engendre quand il bloque la possibilité de dialoguer sereinement et de construire ensemble (obligation faite notamment aux maîtres qui doivent inscrire leur action dans la continuité et penser parcours de l'élève). A l'heure où les idéologies sont censées être tombées ni la dénonciation systématique ("c'est la faute à..."), ni la "solution miracle" (" y'a qu'à faut qu'on") c'est à dire ni la déresponsabilisation qu'autorise l'accusation et le report de la faute sur autrui ni la responsabilisation univoque des personnes ("vous n'avez qu'à faire comme ça puisque ça existe ailleurs) ne sauraient aider à un réel progrès.

Chaque modèle y compris en pédagogie, doit se construire de l'intérieur et s'éprouver selon le contexte (essayer avec prudence, mesurer un progrès)... ce qui ne veut pas dire s'exonérer de questions ou d'exigences externes (l'évaluation, les objectifs d'apprentissage à atteindre pour tous, nos représentations de ces apprentissages et du cheminement de l'élève qui apprend)  et encore moins refuser de s'ouvrir à l'analyse de ce qui fait ailleurs...

Où l'on pense en écho à toute l'ambiguïté de la liberté pédagogique voulue par la Loi de 2005.

une odeur de rentrée...

Il faut bien le constater, il flotte ce matin une légère odeur de rentrée... et l'envie de reprendre l'écriture de ce blog.

C'est comme allumer un feu. On cherche du petit bois pour sa pensée, on se demande si cela va prendre, si le feu va tenir...

Écrit-on autrement selon l'endroit où l'on se trouve ? Pense-t-on autrement ?

La fenêtre est ouverte côté Est et soleil, fraicheur matinale, la montagne veille toute proche, le voisin arrose ses tomates, le chaton me miaule un discours que je décrypte mal...

Entouré des livres transportés dans la nouvelle maison, tasse de thé rassurante à main gauche, clavier et écran bien calés sur la table,  je pensais ce matin tout à la fois à la rentrée et mon envie écolière de cahiers neufs et de stylos mais aussi à la bibliothèque justement, tous ces livres dont je mesure à quel point ils m'auraient manqué si le déménagement s'était définitivement perdu, à Emilie Carles dont j'ai relu l'histoire ( institutrice et paysanne, je ne me souvenais pas qu'elle parlait aussi peu de l'école et de son métier finalement) ou bien à l'illettrisme contre lequel il faudrait mener croisade à l'instar d'un obscurantisme (et ce faisant je retombais forcément sur "L'invention de l'illettrisme" de Bernard Lahire - que le lecteur fasse le détour si ce n'est pas fait), lecture que je croiserais volontiers avec l'opuscule vivifiant (quoiqu'un peu trop brillant même s'il se sauve d'auto-dérision) "Du bon usage des catastrophes" signé par Régis Debray...

Et de me dire ce matin, que plutôt que chasser l'illettré comme certains bergers d'ici aimeraient chasser le loup, il ne serait pas mauvais que l'impétrant professeur des écoles vienne vivre une semaine dans une famille où l'on se passe de livres...

Il découvrirait avec surprise que le "pauvre"n'est peut-être pas si seul et que des cadres "très supérieurs" ne lisent plus que quelques rapports d'entreprise... mais il apprendrait surtout l'étonnante expérience de se trouver seul avec ses livres au milieu de non lecteurs dont l'histoire personnelle, si elle mérite qu'on s'y attarde un peu, ne saurait se considérer avec condescendance.

Il ne s'agit pas de déraciner l'illettré et de le transplanter dans notre monde pour le convaincre d'abandonner le sien, - dire illettré est à peu près aussi juste que d'employer le terme générique de handicapé - mais peut-être plus de rencontres partagées et de lui proposer d'apprendre, avec respect, dignité, en l'invitant aussi à transmettre...

Je connais bien des illettrés qui ont construit leur maison de leurs propres mains. Percer un trou dans le mur est déjà un exploit pour moi qui en ferait rire plus d'un.

L'homme du "socle commun" devrait pouvoir choisir d'exercer ses talents dans diverses directions, il devrait savoir monter un mur comme écrire un poème à sa belle, oser et savoir chanter comme comprendre le système économique, trouver une information sur le net comme décrypter l'histoire géologique de la colline voisine... ses préférences ne devraient pas lui être dictées par ses appartenances d'origine mais par sa capacité à s'émanciper, fournir les efforts nécessaires, imaginer, conjuguer le développement de sa personnalité avec des échanges ouverts et librement consentis avec ses pairs... On a de bien étranges pensées parfois le matin. Et je pense à tous ces élèves inquiets déjà de rentrer à l'école, qui aimeraient bien apprendre même s'ils ne savent pas toujours ce qu'il faudrait apprendre et comment et pourquoi... Oser l'inutile pour aller à l'essentiel, disposer du droit de décrypter ce qu'il y a sous cette langue étrangère de l'école... De bien étranges pensées...

le décrochage

Le Ministère annonce la volonté de lutter contre le décrochage scolaire.
Le Monde par exemple reprend l'information et titre maladroitement qu'il s'agit d'une lutte contre les décrocheurs...
Ces élèves que le système éducatif n'a pas su retenir se retrouvent au chômage. Pour nombre d'entre eux on voudrait imaginer des voies plus courtes passant notamment par l'apprentissage...
En réalité, il me semble qu'il s'agit au delà de perspectives économiques, d'oser pour ces élèves et très tôt, redonner du sens à leur vie en conjuguant tout à la fois l'honorabilité de filières courtes, des métiers manuels et de service... mais également en offrant par le savoir et la culture la perspective d'élargir sa vie, de dépasser sa condition, de s'émanciper non pas en reniant son origine sociale ou culturelle mais en incluant sa vie dans le projet d'un citoyen... un citoyen acteur de la démocratie cognitive et interactive plutôt que consommateur insatiable et forcément déçu...
Pour qu'ils ne décrochent pas, il ne faut pas se contenter de petits menus mais bien d'exciter et très tôt leur appétit en leur proposant un savoir savoureux.
Encore faudrait il qu'à l'école, sachant dépasser nos propres inquiétudes et nos urgences, nous nous montrions un peu plus amoureux du savoir et de la connaissance, un peu plus en admiration des beautés de la langue et de la science, capables de valoriser aussi bien le juste mot et l'écriture que le geste, l'objet que l'on fabrique... Tout cela pouvant être contenu dans une lecture exigeante et généreuse du socle commun... si nous voulions bien l'oser...

l'accueil à l'école

L'actualité du Ministère, avec la remise du rapport Debarbieux, pointe la question du harcèlement à l'école.
Cette question ne saurait être minimisée. Je ne reviendrai pas sur le climat social qui favorise les tensions et la violence entre personnes. Au delà du harcèlement entre élèves, on sait que les adultes, y compris enseignants et parents, n'échappent pas à ces problématiques...
Des outils sont à développer dès la maternelle où l'on peut poser très tôt la nécessité d'un respect actif de l'autre, d'un apprentissage de la différence... Les élèves prompts au pire savent en réalité aussi vite évoluer vers le meilleur... L'aide mutuelle et la coopération à l'école pourraient retrouver ici plein sens...
Au delà, ce sont les questions de l'accueil à l'école et de l'écoute qui devraient être pensées dès l'amont. Il s'agit bien de réfléchir à la façon dont on donne sa place à chacun, dont on l'inclus dans la communauté éducative. Chacun doit pouvoir être accueilli comme la personne la plus importante et dans une égale dignité. Chacun doit pouvoir être écouté mais aussi percevoir quelle place il peut prendre : enseignant, parent, élève...
Il s'agit de penser cet accueil du point de vue des maîtres puis de la communauté éducative : c'est à dire inclure la question de l'accueil et de la vie dans l'école au sein du projet pédagogique...
Le conseil d'école et l'élaboration du règlement intérieur peuvent être des outils pour avancer.
Dans tous cas, la passivité mène à l'indifférence et la réponse a posteriori ne fait que réparer une fois le mal accompli...

une conférence sur l'autorité

Bernard Desclaux a mis en ligne une conférence sur l'autorité qui tout en s'inscrivant plutôt dans la logique du secondaire peut éclairer notamment l'action des directeurs d'école et des inspecteurs de l'éducation nationale. Un travail particulièrement intéressant.

des ressources pour l'aide personnalisée

Le site du Ministère publie des fiches permettant d'organiser l'aide personnalisée :
http://eduscol.education.fr/cid54402/ressources-pour-l-aide-personnalisee.html

polémiques encore...

Il parait de nouveau ces jours derniers des ouvrages à propos de l'école et dont la vocation première est surtout de faire bruit et scandale, d'alimenter le spectacle.

J'ai entendu l'autre jour à la radio, dans une émission pseudo - satirique une auteure procéder en quelques minutes à une accumulation d'amalgames et de mensonges. Je crois qu'aucun acteur de l'école n'y a échappé. Le groupe autour riait. Les assertions faciles pleuvaient. La moraline et le prétendu bon sens s'exprimaient d'autant plus aisément qu'aucune contradiction ne pouvait être possible.

La tentation est grande lorsqu'on se sent attaqué injustement de vouloir se défendre. Il est vrai que l'agacement pourrait même conduire à en appeler au droit de réponse, à la plainte en justice...

Je crois dans ce cas qu'il convient non pas de se défendre, mais de dire ce que l'on fait, de le montrer, de dépasser le simple argumentaire et les débats sans fin où chacun habite l'ignorance de l'autre.

Il ne s'agit ni de conspuer, ni de battre sa coulpe.

Le monde ne se divise pas en gentils et méchants.
Je peux avoir parfaitement raison, en toute rationalité, si l'autre n'est pas en mesure de l'entendre, mon discours sera vain.
Et peut-être ne veut-il pas, mais ne peut-il pas l'entendre tant l'expérience individuelle et collective ont su accumuler du ressentiment en matière d'éducation et de scolarisation dans un monde où les valeurs s'incarnent à présent plus dans des postures de "refuge" que de projection vers un avenir à construire.

Et c'est aussi une nouvelle obligation de l'école : faire, mais montrer et expliquer ce qu'elle fait, impliquer le parent et l'élève en toute dignité.
Et sans cesse réaffirmer l'éducabilité de tous, la conviction des intelligences chez tous...

la consigne

Mise en ligne d'un dossier sur "la consigne" avec une deuxième page comprenant quelques propositions pédagogiques.

les punitions à l'école

reprise d'un article de 2004

comprendre les essais de l'élève

« Quiconque , en effet, réussit à se coltiner la bourde d’un gosse en lecture ou en mathématiques et à l’interroger du point de vue de l’intelligence dont elle témoigne, accède à la compréhension de ses propres savoirs mieux qu’il n’y serait jamais parvenu dans le secret de son bureau ou l’exhibition d’un amphithéâtre »
Meirieu « Lettre à un jeune professeur » 2005

Ne nous trompons pas de cible...

Le manuel s'adresse à l'élève moyen ou standard qui n'existe pas. La préparation de séance se conçoit trop souvent pour un élève imaginaire que l'on met tantôt en groupe, tantôt seul, tantôt en binôme comme si cette seule variable suffisait...
Les évaluations du type PISA que certains décrient par ailleurs nous montrent que notre système élitiste voit en réalité s'accroître le nombre d'élèves en difficulté.
S'il ne faut pas baisser la garde et renoncer à nos objectifs d'apprentissages, la séance doit être pensée pour l'élève dit "le plus faible" de la classe...
Non pas dans un guidage "étapiste" réducteur qui accroitrait sa dépendance à la parole du maître, mais dans la chasse résolue et systématique à l'implicite, dans la stabilisation puis la réactivation des connaissances, dans la mise en relation des connaissances entre elles, où relier les apprentissages suppose pour le maître de la classe l'exigence quotidienne de mettre du sens.
La cible c'est le plus fragile.
La remédiation a posteriori c'est déjà un goût d'échec, de reviens-y sur le mode du "t'as pas compris, c'est donc que tu serais moins malin que les autres"...
Le principe d'éducabilité ne nous dit pas seulement que tous doivent progresser... Il nous dit que parmi la masse des élèves en échec, l'intelligence est tout autant partagée que parmi les élèves en réussite. Sauf que des outils manquent : la langue, l'éducation, les repères culturels...
Trop de séquences en classe sont conçues comme si ces pré-requis étaient exigibles avant l'école.
Le maître qui conçoit sa préparation doit la penser en ciblant les plus fragiles (terme au fond préférable à celui de faible). Alors la classe est utile...
Et rien n'empêchera tout élève d'aller plus loin...

évaluations nationales cm2

La campagne des évaluations nationales 2011 débute pour les élèves de CM2 :
- ouverture d'une page sur le site
les évaluations nationales des élèves
mesurer les acquis des élèves, l'entretien d'explicitation

"J'aimais l'école"

"J'aimais l'école. Le maître parlait aux enfants. Je venais de mon réduit où personne ne me parlait, et là il y avait quelqu'un à écouter. J'apprenais tout ce qu'il disait. C'était si beau de voir un homme expliquer aux enfants les nombres, les années de l'histoire, les lieux de la géographie. Grâce à une carte en couleurs du monde, sans jamais avoir quitté la ville, on pouvait connaître l'Afrique qui était verte, le pôle Sud blanc, l'Australie jaune et les mers bleues. Les continents et les îles étaient du genre féminin, les océans et les montagnes étaient masculins.

A l'école, il y avait les pauvres et les autres. (...)

On écrivait avec une plume et de l'encre versée dans un trou de notre pupitre. Ecrire était une peinture. (...) . Nous de la pauvreté, nous séchions notre feuille à la chaleur de notre respiration. Sous notre souffle, le bleu de l'encre tremblait en changeant de couleur. Les autres l'essuyaient avec un buvard. Le vent que nous faisions sur la feuille à plat était plus beau. Les autres écrasaient les mots sous leur petit carton blanc. " Erri De Luca - Le jour avant le bonheur - Roman . Gallimard

Convoquer "les savoirs domestiques", est-ce enseigner ?

Par "savoirs domestiques", formulation un rien alambiquée j'en conviens, désignons ici plus simplement "les connaissances acquises à la maison".
Sans esprit provocateur, mais honnêtement, combien de fois le maître, notamment en début de séance, en particulier lorsqu'il enseigne dans les domaines de la découverte du Monde, des sciences ou de la géographie, sollicite-t-il les élèves sur des connaissances acquises en dehors de la classe ?
Il en va souvent de même lorsqu'il s'agit d'expliquer du vocabulaire.
Où l'on voit bien quels milieux sociaux peuvent se trouver alors mis en avant...

Plus perfide serait la question de mesurer si la séance d'enseignement apportera alors d'autres connaissances que celles déjà acquises par certains élèves en dehors de la classe...


L'école par nature, sollicitera moins les élèves sur d'autres types de savoirs...dits moins scolaires... notamment des "savoirs faire" qui concerneraient l'activité manuelle, sportive, artistique...

Dans le même temps, soucieux que la transmission ne passe pas de façon univoque par son canal, on peut comprendre que le maître fasse appel aux connaissances acquises en dehors de l'école... Le livret personnel de compétences, envisage explicitement la validation possible à l'école de connaissances construites en dehors...

Il serait d'ailleurs un peu stupide que le seul canal officiel et autorisé de la transmission des connaissances soit celui de l'école.
L'école a également pour mission d'organiser les connaissances... et d'appeler plus loin à en vérifier la validité...

L'élève qui explique son savoir à ses camarades peut apprendre ainsi à traduire ce qu'il sait auprès de ses pairs... mais ses pairs s'approprieront-ils les dites connaissances et ne seront-ils pas renvoyés à l'amer constat qu'il y a "ceux qui savent" et "ceux qui ne savent pas" ?
D'un besoin de prudence vis à vis de ces habitudes, on reprendra l'idée du "bombardement culturel" (Chauveau ou la pédagogie de maîtrise à effet vicariant ont dû employer la formule)... avec l'idée de faire de la classe le lieu de rencontre, de diffusion et de partage d'une culture humaniste, scientifique et artistique largement partagée...
Faut-il revenir aux petits musées du temps de Jules Ferry ?
Très tôt en tout cas, la curiosité du Monde, des arts et des sciences, devrait prendre sa place à l'école... mais on devrait également bien penser aux différentes formes d'intelligence... acculturation, enrichissement, droit à la ressemblance, capacité de l'école à dépasser les déterminismes sociaux... L'enjeu n'est pas mince et suppose aussi des maîtres curieux, lecteurs, cultivés et créatifs...

l'assertivité, un outil pour les maîtres ?

Mise en ligne d'une nouvelle page sur le site : l'assertivité - un outil pour les maîtres ?

defensive teaching

Simplifier le contenu et réduire les exigences comme les demandes faites aux élèves, favoriser une présentation attrayante des apprentissages et éviter les conflits... ce serait ce que plusieurs études auraient repéré aux Etats Unis... avec d'une part la croyance qu'il faut simplifier à tout prix notamment face à des publics difficiles et d'autre part éviter les conflits dans des contextes de judiciarisation.

J'avoue qu'en étant tombé parfois sur quelques séries américaines et juste avant de m'y endormir, je m'interrogeais sur l'image qu'on y donne de l'école où les élèves convoqués de temps en temps pour des exposés et la vie sociale (élire des délégués) me semblaient bien passifs... et peu préoccupés d'apprentissage - à part quelques mémorisations - mais plus sérieusement, en lisant ces divers articles je m'interrogeais de savoir si parfois en France comme ailleurs :
- la confrontation en particulier à un public faible ou en difficulté ne poussait pas à proposer des contenus faciles où sous prétexte de ne pas élever trop haut la marche on renonce à l'exigence...
- la notion de compétence présente notamment dans les livrets personnels de compétences ne risquait pas d'être lue a minima dans certains contextes.
On peut se le demander notamment en éducation prioritaire où parfois, pour toute une série de bonnes raisons qu'ils se donnent, les maîtres diffèrent l'entrée dans certains apprentissages réputés "complexes", sous prétexte que les "bases" n'y seraient pas...
On néglige souvent que ces "bases" comme l'enrichissement du lexique par exemple, sont nourries entre autres des différentes disciplines. De même c'est aussi dans ces disciplines que l'élève va trouver du sens à nombre d'apprentissages. Je pense tout particulièrement aux sciences qui loin d'un bricolage amusant doivent permettre d'aider tous les élèves à construire une pensée rationnelle, à dire, écrire, lire, organiser la pensée...
à suivre

faites parler les lettres muettes !

Dans un groupe d'aide à destination de CE2, les élèves étaient invités à repérer les mots qu'ils ne parvenaient pas à déchiffrer correctement.
Voici qu'une petite fille proposa en l'énonçant partiellement le mot "jalousaient".
S'ensuivit une activité de décodage qui se heurta quelque peu au passage du "s"[z] puis du "sa" [za] avant d'aboutir très induit par l'enseignant au "sai" [zai]... recueillant l'adhésion du bout des lèvres d'une élève pas si convaincue et visiblement troublée au point que l'enseignant proposa...
un traitement ultérieur... alors que nous étions pourtant déjà en groupe d'aide.

Le "ent" ne fut pas évoqué, pas plus que le "aient" dans son ensemble, pas plus que le statut du mot, pas plus que son contexte...

Il me semble que nous nous trouvons ici face à l'obstacle bien connu d'un traitement par le décodage syllabique "pur" qui ne vient pas nous dire que "ce qui fait le son" "ai" dans "jalousaient" c'est bien "aient".
Loin d'être un obstacle, cette forme graphique nous apporte de nombreuses informations.
Contraindre l'élève à extraire le "ai" du "aient" c'est non seulement lui proposer plus d'opérations mentales mais le contraindre à un traitement réducteur ou différé de la langue écrite notamment si l'on se place du point de vue de l'orthographe... qui devient alors l'art de deviner où placer ces lettres muettes dans un curieux jeu de hasard.

Pourtant, on le sait, de nombreux manuels, traitent ces lettres muettes comme si elles n'avaient pas de rôle et en accentuent en quelque sorte la disqualification ou l'effacement en les présentant avec des couleurs pâles ou grisées, comme une ombre, comme un "tu comprendras plus tard, ce n'est pas pour toi, ça va te compliquer l'esprit".
S'il faut des étapes, simplisme n'est pas justesse.

Il aurait été pourtant intéressant de revenir sur d'autres formes contenant la même "écriture du son" et en cycle 3 d'apporter des explications se référant au temps employé, au contexte...
Un retour ultérieur sur la question du radical du verbe ne serait probablement pas inutile...
Au CP, on ne fera pas de leçon explicite sur l'imparfait et la troisième personne du pluriel, mais l'observation des régularités et le lien par exemple avec le sujet sont possibles.
En lien un diaporama d'Elisabeth Demont qui pose tout cela avec précision.