dimanche 14 juillet 2013

mercredi 17 avril 2013

Du socle ! en avant toute !

L'époque médiatique favorise tous les malentendus : l'école a toujours été l'enjeu de débats qui souvent la dépassent et où se mêlent un grand nombre de présupposés ou de représentations. 

La mise en avant de la réforme des rythmes a probablement fait passer au second plan un certain nombre de réformes importantes : la formation des maîtres, la réaffirmation des missions de l'école maternelle, l'importance accordée à la pédagogie, la définition de nouveaux programmes mais également l'élargissement du socle commun de connaissances et de compétences à la culture. 

Sur la question des rythmes, contrairement aux assertions parfois formulées, il est frappant d'observer deux choses :
1) Le souci partagé ou en tout cas l'affirmation publique de tous les partenaires (enseignants, collectivités locales, parents), de proposer des dispositifs pertinents et exigeants. 
C'est cette exigence qui a été présentée le plus souvent comme l'argument clé en faveur d'un report de la réforme à la rentrée de septembre 2014.
Derrière cette exigence, outre la question des rythmes en tant que telle plusieurs questions ont été posées : 
- qu'est-ce qui différencie une activité scolaire notamment à vocation culturelle et sportive d'une activité "péri-scolaire" ou "extra-scolaire"? 
- comment articuler le temps scolaire au temps péri-scolaire ? 
- comment penser le rythme de l'enfant dans sa globalité, c'est à dire en intégrant l'idée d'une nécessaire stratégie partagée dans la gestion du temps de l'élève (type d'activités, alternance des formes de travail, durée et organisation du temps de la séance...). 
2) En particulier avec la mise en place en cours ou à venir des projets éducatifs territoriaux, le fait que pour la première fois depuis longtemps les différents partenaires sont invités à se retrouver ensemble autour d'une même table, tout en restant chacun dans son champ professionnel, pour oser se parler de ce qui est fait dans deux domaines proches... 
Rappelons qu'il existait déjà des  activités "péri-éducatives" mais qu'elles fonctionnaient dirons nous dans leur sphère propre sans avoir à s'articuler ou rendre compte particulièrement...
En incise, il faudra bien que tout le monde questionne aussi ces temps de garderie et de récréation où l'enfant confié aux "services généraux" vit tout de même des moments qui peuvent être très forts pour lui. 

Chacun conserve bien évidemment et c'est heureux,  la liberté de son point de vue, mais dans ce domaine comme dans d'autres, il importe de pouvoir dépasser une simple vision critique au sens négatif du terme pour s'inscrire dans une démarche active et au fond s'emparer de la réforme pour la faire réussir. 

Un des éléments à ne pas mésestimer, réside en la possibilité de proposer dans le péri-éducatif des temps culturels partagés qui fassent "patrimoine commun" pour tous les élèves, en particulier  les moins favorisés : on pensera à cette évidence qui reste toujours à défendre par exemple de la rencontre du livre, mais aussi par exemple du jeu en particulier dit "de Société" ou collectif si utile à l'apprentissage des règles et du vivre ensemble... 
Ce "patrimoine commun" qui doit être apporté par l'école mais que certains trouvent à la maison gagnerait à être prolongé et enrichi par le péri-éducatif. Son identification permettrait aux maîtres d'y puiser largement avec comme atout la possibilité de veiller à proposer un enseignement où la part d'implicites et d'allusions culturelles réservées aux "happy-few" serait limitée.
Avec l'idée également de pouvoir imaginer pour tout enfant fréquentant l'école de la maternelle à la fin du primaire... mais au collège ensuite, un véritable "parcours" culturel et sportif, parcours lui permettant de rencontrer ce qui lui permettrait de constituer son "patrimoine personnel et partagé"...
En cela, nous relions la réforme des rythmes scolaires à la question du socle commun des connaissances et de culture, question du socle qu'à l'instar de Claude Lelièvre nous ne voudrions pas voir éludée ou remisée au second plan. Elle nous semble devoir être au cœur de la refondation de l'école primaire et de la rénovation du collège.

Car poser la question du socle, ce n'est pas du "gadget", c'est encore moins, nous l'avons déjà dit, s'enfermer dans la vision d'un savoir minimal...
C'est plutôt poser la question ambitieuse du citoyen de demain, qui aura le droit, quel que soit son domaine d'exercice, d'être un citoyen éclairé, cultivé, faisant du sport pour son plaisir, capable de s'adapter aux évolutions technologiques et sociales, d'entrer en relation avec des univers autres que le sien... Il ne s'agit plus de dégager des élites pour prendre les commandes, il s'agit autant que faire se peut, que chacun puisse s'émanciper de son destin social, choisir et évoluer, prendre sa part à ce qu'Edgar Morin nomme la "démocratie cognitive" et nous ajouterons, participative...

Deux axes forts doivent être tenus :
- d'abord l'idée essentielle que très tôt il nous faut agir en priorité absolue en direction des plus faibles et cela sans vergogne ni retenue. 
Ces plus faibles sont ceux qui dans les évaluations nationales se retrouvaient dans le premier quartile avec moins de 33% de réussite. 
Il faut avoir la conviction chevillée au corps qu'une action concertée, ciblée, massive, active et régulière peut permettre de faire progresser ces élèves. 
A cet égard le dispositif "plus de maîtres que de classes" qui propose une approche novatrice, nous engage tous. 
Cela pose la question de la différenciation in situ, voire en amont des apprentissages. 
- ensuite l'idée bien précisée par Claude Lelièvre mais aussi à sa façon par Edgar Morin, qu'il s'agit avec le socle commun de nous inscrire dans une démarche : cette démarche tout en donnant les repères à nos élèves, ne doit pas nous enferrer dans une vision figée de la connaissance. Elle doit en particulier à l'école primaire où nous avons la chance d'avoir des maîtres polyvalents, nous inviter systématiquement à permettre de "faire du lien", d'éclairer, de chasser les implicites.

Faire du lien, aide à donner du sens aux apprentissages fondamentaux en montrant que la règle de grammaire s'applique aussi lorsqu'on rédige un résumé de sciences, mais c'est encore lorsqu'on construit la leçon de sciences, élaborer un lexique qui pourra venir enrichir la leçon de vocabulaire... et la réflexion sur la langue, c'est lorsqu'on lit un album de littérature de jeunesse, permettre à l'élève de décoder les allusions culturelles qu'il avait survolées sans les voir, c'est en lecture ou en résolution de problèmes travailler réellement la compréhension, la contextualisation, c'est à dire ne pas se contenter de contrôler si l'élève à compris le sens de ce qui lui était proposé mais lui enseigner comment comprendre ... ce qui est rarement fait. 
C'est également se donner la chance de considérer à leur juste valeur des compétences qui relèveront des différents domaines et donner la possibilité à chacun de s'y exercer : l'intellectuel s'enrichira d'une pratique manuelle, le "manuel" doit avoir la possibilité d'enrichir sa pratique par des apports culturels ou intellectuels... Cette affirmation qui semble banale, pose la question de l'égale dignité des rôles de chacun... et de chacune en veillant à dépasser tout présupposé y compris sexiste.
C'est sans s'enfermer dans une méthodologie artificielle, donner à nos élèves des outils méthodologiques (savoir-faire) pour résoudre les questions qui se posent à lui en proposant d'ailleurs au jeune élève de pouvoir s'appuyer sur des situations réelles... ce que d'aucuns appellent une "pédagogie du projet" où il ne s'agit pas tant de motiver l'élève que de l'aider à mettre du sens sur ce qu'il fait.

Cette vision suppose que chacun examine avec attention l'intérêt des différents domaines d'apprentissages et de ces piliers du socle et que nous les regardions non pas comme des piliers isolés mais comme des piliers inter-reliés...
Cela suppose aussi que nous bannissions ces pratiques d'évaluations destinées à séparer, sélectionner, exclure mais que nous nous trouvions convaincus de la nécessité de "fabriquer de la réussite", c'est à dire non pas mentir et flatter les élèves sur ce qu'ils sauraient faire, mais partir de ce qu'ils savent, les aider à le reconnaître, les inviter à essayer - et c'est le rôle de l'école que de permettre tous les essais en confiance, sans risquer de se faire mal ni physiquement, ni à l'estime de soi-  puis poser l'écart, leur montrer ce qui est attendu et trouver tous les chemins possibles pour y parvenir.
Ainsi chacun de nos élèves devrait-il pouvoir constituer son cahier des réussites ou son portefolio, il devrait même pour un certain nombre de compétences, être en mesure d'aller voir son maître et de lui dire "ça y est ! je pense que je sais le faire" et de trouver chez le maître un accueil positif et valorisant l'encourageant à persévérer. Oser conjuguer effort et plaisir ! S'émanciper grâce au savoureux savoir ! Grandir par la connaissance et pouvoir accéder progressivement à plus de responsabilités et de liberté.

Il faut souligner que ce changement de paradigme, s'il suppose de s'adapter et d'intégrer la complexité, peut-être un moteur formidable pour les maîtres qui pourraient y retrouver de quoi réactiver leur double intérêt pour la pédagogie et la didactique des apprentissages mais qui pourraient aussi y trouver des objets forts pour ce fameux travail en équipe qui ne doit pas être vu comme une injonction verticale et extérieure mais bien compris comme la chance de pouvoir mieux résoudre ensemble des questions que nous ne saurions traiter seuls. 

L'enthousiasme ne se décrète pas, mais puisque l'époque est difficile et souvent morose, pourquoi ne pas se mobiliser et oser jouer un rôle actif dans une refondation qui ne saurait se réduire à la production de textes encadrant notre action ?

samedi 2 février 2013

à l'école première !

D'aucuns s'offusquent de la position de la députée Mazetier qui depuis déjà plusieurs semaines a évoqué l'opportunité qu'il y aurait à ne plus parler d'école maternelle mais peut-être d'école première. 
Il nous semble bien que le ministère Lang avait déjà réfléchi à cette hypothèse...
Faut-il y voir comme le pensent certains une dérive de la théorie du genre
On retrouve de vieux débats qui agitèrent le pays au temps où l'on s'interrogeait quant à la mixité.

Plusieurs entrées et remarques :
- les inspecteurs de l'éducation nationale en charge de la question de l'école maternelle dans le premier degré, se sont vu confier la mission "pré-élémentaire".
Vision propédeutique qu'infirment aujourd'hui les orientation exprimées pour une école maternelle dont on veut réaffirmer l'identité propre... identité qui ne tient pas au maternage supposé que l'on s y autoriserait mais plutôt au temps utile permettant à l'enfant de de devenir élève, de gagner en autonomie, de s'émanciper, d'expérimenter, de se découvrir comme un être en relation s'appropriant le langage et les premiers apprentissages...

Il y a peu encore, les inspecteurs des écoles maternelles étaient des inspectrices et les premiers maîtres y ont fait leur apparition dans les années 70 (1972 si ma mémoire est bonne). 
Il me souvient que l'on m'avait dit avoir été, en mon temps lointain d'ancien combattant , le premier maître-formateur homme en école maternelle à Paris... Bigre.
Aujourd'hui les maîtres ne sont encore que 7% en maternelle... 
Auraient-ils peur ?
Quant aux ATSEM (agents territoriaux des écoles maternelles) qui les accompagnent, elles sont des femmes à plus de 99%... Au demeurant, lorsqu'un maître est présent en classe maternelle, avec une ATSEM auprès de lui, cela peut paradoxalement renforcer certaines représentations attachant le  soin aux femmes et le "savoir- savant" à l'homme....

Mais donc... "école maternelle" : plutôt que de s'interroger sur la remise en cause de cette dénomination, on pourrait d'abord s'interroger sur son histoire (voir le texte de Pauline Kergomard ). Nous sommes heureusement loin des salles de tricot et d'asile... en son temps ce terme de "maternelle" fut certainement libérateur d'une conception relevant surtout de  la garderie et où justement donner des soins attentifs et éducatifs aux très jeunes enfants pouvait sembler priorité. 
Mais comme le souligne P. Meirieu : "« École première » cela signifie que c'est, chronologiquement, la première des écoles, mais aussi que c’est premièrement une école et une école essentielle pour la réussite de la scolarité de l’enfant ainsi que pour la construction d’une société démocratique plus juste et plus solidaire."

Parlerait-on d'école paternelle ? 

Les élèves accueillis viennent de toutes sortes de familles : il n'est pas de modèle type, la Société inspirant de nombreuses configurations... 
En son temps, Elisabeth Badinter avait quelque peu secoué l'idée d'instinct maternel... Sarah Blaffer Hrdy a plus tard nuancé son propos mais rien qui ne puisse nous conforter dans l'idée que l'école maternelle devrait rester le lieu privilégié des femmes... ou d'une vision plus proche d'un certain maternage que d'une fonction d'enseignement.
 Autrement dit, dans cette affaire, il ne s'agit évidemment pas seulement de nommer, mais de conceptions qu'il faut affirmer ici comme dans d'autres débats, il ne s'agit pas de nier les sexes mais d'ouvrir la porte à tous, de permettre à chacun d'être ce qu'il souhaite, de ne pas être enfermé dans un quelconque stéréotype et surtout que jamais nous n'alimentions par nos actes ou notre silence l'inégalité dont continuent de souffrir dans notre Société les femmes qui restent plus mal payées que les hommes tout en continuant d'être le plus souvent condamnées à la double journée. 

Du travail !   








dimanche 7 octobre 2012

Les deux passagers clandestins de la salle de classe

Vous ne les voyez pas et pour cause.
Lovés bien au chaud dans la salle de classe, ils sont discrets et souriants, les plus calmes, les plus conciliants.
Point d'attitude inopportune ou de bavardage intempestif.
Jamais ils ne viendront s'opposer au scénario pédagogique que vous avez déroulé tranquillement ce dimanche pour votre classe. Bien au contraire. Ils en sont les alliés fidèles, les facilitateurs...
En apparence.
Le premier se nomme Implicite.
Des deux il est le plus discret. Il fait justement silence. Il est celui sur lequel on glisse, évasif, comme s'il allait de soi.
On ne sait pas bien dire ce que son impassibilité cache : quelque trou sombre, un obstacle didactique planqué sous le tapis du discours scolaire.
Il est du genre à acquiescer, il ne s'oppose en rien. Il n'oserait jamais.
Il faut laisser entendre que l'on sait parce qu'il semble qu'il est évident qu'autour de soi ici tout le monde sait. On ne va tout de même pas tout expliquer, ce serait ridicule et malvenu.
Et ce d'autant plus que devant, se la ramène plus joyeuse mademoiselle Connivence.

La Connivence justement elle est au courant. Elle voit très bien ce à quoi le maître veut en venir. Elle lève la main parce qu'elle a reconnu ce dont on parle. Elle en sait déjà long sur la question. Elle se souvient qu'avec Madame la maîtresse d'avant on en avait causé. Ou bien qu'elle a lu ça à la maison  sur les genoux de son papa. Elle voit très bien de quoi l'on cause.
Elle est bien consciente en plus qu'elle a sauvé le maître, parce qu' "elle" se souvient, elle sait au nom des autres, elle a compris ou elle raisonne au nom des autres, ce qu'elle articule aussi clairement, elle le fait en porte parole courageuse, si elle a compris c'est que le scénario était bon...
Et les autres, tous les autres feront "oui" de la tête, doctement.
- "Oui, oui, nous aussi nous nous souvenons. "
Et le maître reprenant confiance dans son joli dispositif pédagogique peut enfin enchaîner l'étape suivante de la séance.
Distribution d'un document.
- "Vous voyez-bien ? "
- "Vous allez devoir."
- "Qui lit la consigne ? "
- "Vous avez cinq minutes."
Il faudrait du courage pour dire que l'on n'a pas compris. S'exposer face aux autres.

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"Mais alors que faire ? "  dit alors le maître soudain conscient de l'artifice.
Il lui faudra aussi un peu de courage. La remise en question vous chatouille parfois désagréablement. Comme avant c'était mieux forcément qu'on est des enseignants pas des éducateurs, ne serait-ce pas la faute aux parents ?
 Non, non, ami professeur : dans l'espace protégé qui est celui de ta classe, tu peux agir (préfère le faire de conserve avec tes collègues, plus de chance de gagner, range donc un peu pudeur et orgueil et chemine donc ...)

Que te faut-il ? 
Petit a : se munir d'un tromblon bien graissé et partir à la chasse à l'implicite.

La chasse à l'implicite est têtue : elle exige des preuves, qu'on dise la vérité, ce que l'on entend par là... elle veut savoir ce qui a conduit à ce résultat. La chasse à l'implicite donne les clés du savoir.
Elle met un mouchoir sur la bouche de la Connivence, non pour l'étouffer mais pour laisser les autres un peu chercher...

Et surtout.
Plutôt que de convoquer des savoirs extérieurs réservés au "happy few" , voici le maître qui fabrique de la culture commune.

Du sens dans la chasse à l'implicite.

De la culture commune dans la chasse à la connivence - c'était le petit b - on ne reste pas bouche bée devant la connivence - on se fiche de son joli col blanc et de sa jupe plissée.
Débusquer la connivence en allant se référer tous ensemble à un patrimoine culturel exploré,  construit et partagé au sein même de l'école, un patrimoine imaginé comme un joli parcours au fil des temps, depuis la petite section s'il vous plaît.

La rencontre des œuvres et des auteurs, la manipulation précoce de cette langue scolaire, langue étrange qui navigue entre la langue de proximité causée dans les chaumières et la langue des livres.
Car il ne s'agit pas de renvoyer les têtes blondes, brunes ou rousses à leur destin, mais d'oser les en émanciper en leur offrant du savoureux savoir.

Sens et Culture doivent donc se substituer à Implicite et Connivence.
Oui, l'école a beaucoup à enseigner !


samedi 22 septembre 2012

Quelques paradoxes avec les TICE

Quelques réflexions avec un angle d'attaque un peu différent de mon précédent post à l'aune de divers échanges dont des discussions croisées avec des représentants de collectivités locales et des responsables de l’Éducation...

Nous parlions  volontiers de « fracture numérique ». Celui qui pouvait s'équiper et celui qui ne pouvait pas...
Le rapport du Haut Comité de l'Education nous disait déjà en 2010 que  «  77 % des 12-17 ans se connectent tous les jours à Internet et 90 % d’entre eux se déclarent « compétents » en matière d’usage des technologies de l’information ».
Avec la diffusion forte des smartphones et autres tablettes, nul doute que la tendance se sera poursuivie à la hausse.Dans certains départements y compris ruraux, on sait que près de 90 % des familles disposent d'un accès à l'Internet.
Nombre de jeunes passent plus de temps sur le net que devant la télévision et l'on observe même le développement d'une tendance mêlant télévision et Internet (notamment via les réseaux sociaux).

Premier paradoxe : nous nous inquiétons peu de la fracture verticale qui fait que certains restent encore coupés du net. Rares sont ceux qui le font avec une volonté réelle (comme ailleurs d'autres font le choix de ne pas avoir la télévision). Ainsi, lorsqu'un professeur prescrit un travail à ses élèves via Internet, il peut contribuer à accroître les écarts s'il ne s'assure pas au départ de l'accès de tous ses élèves au net.

Deuxième paradoxe : nous voulons que nos élèves accèdent à l'Internet mais nous considérons souvent que l'usage qu'ils en font principalement n'est ni vertueux ni pertinent. En réalité, nous n'avons guère confiance dans ce média et les contenus qu'il propose... puissions-nous exercer le même regard critique vis à vis des manuels papier et de leur contenu ! Au demeurant, cette posture d'une acceptation « filtrée » ou « sélective » peut nous priver souvent du moteur formidable qu'il y aurait à relier l'école au Monde... non pas que ce qui viendrait de la vie en mouvement du dehors serait meilleur... mais justement parce qu'il serait possible d'ouvrir de nouvelles fenêtres et surtout de s'inscrire dans une logique d'intelligence partagée.

Autre paradoxe, l'examen des ressources à disposition sur le net, qu'elles soient éducatives ou culturelles (portées par des établissements culturels par exemple) nous montre que l'offre est déjà riche mais que le milieu scolaire les utilise modestement. Il y a certainement un travail à conduire pour mieux articuler le repérage de ces ressources et leur utilisation aux programmes ou aux intentions pédagogiques.

Le quatrième paradoxe tient dans ce que d'aucuns décrivent comme un sous équipement matériel d'une part (en particulier dans le premier degré) , un différentiel d'investissement fort et la sous utilisation de fait de l'existant.
Magnifiques tableaux numériques dormant sous la poussière, salles informatiques qui deviennent des salles de réunion... nous en connaissons tous...
Les espaces numériques de travail, ne sont pas toujours utilisés à bon escient et des établissements de même envergure et moyens peuvent très bien l'un avoir un usage dynamique et quotidien de ce support tandis que l'autre le réservera à la publication épisodique de quelques notes.

On sait encore qu'il ne suffit pas d'équiper chaque élève pour garantir un usage effectif du numérique au service des apprentissages. Sont-elles de simples anecdotes ? On entend la description de revente de portables acquis par les collectivités sur « E-Bay » ou le développement des pratiques ludiques des élèves au déficit du travail scolaire... et voici les machines qui deviennent obstacle et non une aide aux apprentissages en particulier pour le travail personnel ! Sauf... une nouvelle fois pour les familles culturellement favorisées …

Ajoutons dans la collection de paradoxes, celui des compétences des enseignants : on regrette là le manque de « référent » ou de « personne ressource » pour partager ses compétences avec ses collègues... mais on se rend compte qu'une « spécialisation » des uns diminue souvent encore l'engagement des autres... moment terrible où le départ du « passionné » aboutit à l'abandon des machines.

Lorsque les infrastructures sont là, la technique est aussi fragile qu'une mise à jour... le diable se loge dans les détails et de magnifiques équipements peuvent être rejetés dès lors que « ça coince ». 
On a mis beaucoup d'argent dans les équipements, on pense moins volontiers à la maintenance et au renouvellement.

Le système éducatif a posé depuis quelques années des injonctions : le socle commun et son pilier dédié, les certifications que sont le B2i ou le C2i et pourtant tout fonctionne comme si la pratique numérique reposait encore sur le seul bon vouloir individuel du professeur souvent encore isolé dans son école ou son établissement...
L'usage au quotidien du numérique ne peut s'imaginer sans questionner les pratiques pédagogiques.
Si le TNI peut parfois favoriser des pratiques magistrales, la classe numérique et le tableau numérique, tout comme les objets à venir (tablettes, écrans tactiles etc.) doivent se penser dans une approche qui intègre les approches différenciées et le détour pédagogique dès l'amont.

C'est peut-être ce qui fait obstacle au développement réel du numérique, plus subversif qu'il n'y parait au premier abord ! 

Cela suppose que l'éditeur de ressources ne se contente pas de proposer de l'exercice en ligne ou de décliner ses manuels sans autoriser une action du professionnel, cela suppose des applications capables de garder mémoire de l'activité de l'élève, cela suppose que l'on accepte une réelle mise en communication...
Mais il est vrai que l'éditeur mû surtout par l'idée de vendre ne mesure pas encore des attentes … qui restent pour la plupart à inventer.
Utiliser le numérique à l'école ne peut se faire en le vivant comme un simple plus, un accessoire, une plus-value possible une fois seulement « le reste » accompli, mais bien en s'interrogeant sur la pertinence de l'outil et en quoi il modifie les façons de penser...

Et c'est encore ce paradoxe ou cette difficulté, de la nécessité de poser des principes et une stratégie, alors même que le numérique est en quelque sorte un objet instable, évolutif et dont les traductions technologiques d'aujourd'hui pourraient sembler obsolètes demain matin.
Nous sommes au cœur d'une révolution où il est difficile de théoriser parce que les repères bougent au fil de l'eau.
Le bateau peut tenir si nous veillons à penser « sens » et « valeurs ».
Cela passe probablement par la définition de projets partagés, réalistes, définissant le rôle de chacun.
Il faut tout en acceptant que les choses bougent et vont bouger, rechercher la cohésion : associer élus, parents, décideurs, éditeurs, enseignants et élèves autour de la question du numérique pour en faire une question culturelle et citoyenne...
à suivre !

dimanche 9 septembre 2012

refonder les TICE ?


Parler des TICE dans le premier degré en France, c'est évoquer une disparité d'usages, de ressources, d'accessibilité au numérique et même de représentations de ce que l'on peut entendre par "techniques de l'information et de la communication à l'écoles", TICE tour à tour TIC ou même TUIC lorsque vient s'ajouter le "U"de usuelles...

Un pilier du socle commun, une certification distincte mise à jour il y a peu, le B2i école, suivi du B2i collège et adultes ... puis du C2i "classique" et "enseignant"... 
On dirait un peu une série d'options pour des automobiles. 

Ces certifications cachent elles mêmes une grande disparité de niveaux réels et d'approches... dans certains cas on rejoint une validation de type sommatif tandis qu'ailleurs on sait valider des compétences acquises au fil de l'eau au sein des différents apprentissages... Passons sur le contenu même de ces certifications qui peut prêter à discussions...

Là, "discipline" plus proche du "techno" que de "l'information", ailleurs approchée "transversalement", on parle d'elle en disant plus souvent "l'informatique" que "le numérique" et  les professeurs trouvent mille obstacles pour que sa pratique réelle ne soit vue qu'en annexe, lorsque c'est possible, en complément des apprentissages "classiques". 
Il faut du matériel opérationnel, de bonnes ressources, respecter un cahier des charges... du savoir faire "technique" et "pédagogique"...

Une tension perdure entre un temps où l'école donnait  sa version d'un savoir qu'elle dispensait pratiquement seule et une époque où l'on nous dit que "toute la connaissance" serait sur l'Internet et qu'il suffirait d'apprendre à "bien choisir" et "s'orienter sur le net"...

Plus loin, les approches "utilitaires" nous disent qu'il n'y a plus un métier qui ne s'appuie sur l'outil numérique et que "la fracture numérique" doit être compensée grâce à l'école d'où la naissance de projets comme ceux des écoles numériques rurales où classe mobile et tableau numérique interactif sont venus en principe se substituer à la "salle informatique" ...

Pendant ce temps réseaux sociaux et tablettes numériques pointent le bout de leur nez et l'on parle déjà pour le premier degré "d'espaces numériques de travail" alors que le second degré n'a pas fini sa mue, que la formation des maîtres ou les sites institutionnels de l'éducation nationale expérimentent avec plus ou moins de succès plates formes collaboratives et formation à distance...

C'est un peu comme s'il s'agissait de courir après un train ultra rapide ne cessant de changer de forme... et interdisant de fait de sauter dedans...

Penser outil c'est déjà être en retard et risquer de devenir "vassal" des industriels. Penser seulement "connaissances" ne suffit pas. 

Refonder la pratique des TICE à l'école ne peut se faire sans s'intéresser aux concepts, aux évolutions sur la manière de penser, de se penser et de produire de l'intelligence, sans non plus poser un cadre éthique.

Depuis quelques années, c'est à l'occasion du salon EDUCATICE que se retrouvent les animateurs du numérique dans le premier degré, parmi lesquels des inspecteurs missionnés autour de la question des TICE dans chaque département. 
Le lien avec l'activité économique est évident et l'on peut s'interroger de savoir si une bonne part de l'impulsion donnée par les gouvernements précédents en matière d'informatique à l'école, n'avait pas surtout vocation à favoriser l'économie... ce qui ne serait pas indigne si plus loin on s'était interrogé vraiment sur ce que l'on voulait faire, avec qui et pourquoi...

On a ainsi précipité du matériel dans des écoles avant d'en imaginer des usages, cas flagrant du TNI et désolant du manuel numérique qui conduisit souvent à ne diffuser que des versions numérisées de manuels papier ou des exerciceurs d'intérêt inégal... 

Nous voici donc dans une course un peu échevelée, entendant parfois d'une oreille distraite les échos de Joël de Rosnay lorsqu'il évoque l'homme symbiotique ... 
Pourtant à quel moment les enseignants ont-ils été conduits à s'interroger vraiment sur les conséquences de l'hypertexte ou de l'hyperlien quant à la façon de naviguer dans un texte puis de chercher l'information, de la ranger ? .. et l'on pensera aussi aux algorithmes des moteurs de recherche qui secouent un peu notre vision française très cartésienne avec notre construction hiérarchisée en dossiers et sous dossiers porteurs d'étiquettes et de sous étiquettes... hiérarchie de l'information qui se fait à présent par la fréquence à laquelle on y a recours  et par les liens créés...Comment cela ne peut-il pas modifier notre façon de penser ?

 A quel moment les professeurs ont-ils pu s'interroger sur ce que l'on nomme "le cloud" ou nuage et à l'intelligence partagée, c'est à dire à tout ce que nous déposons "à distance" et mettons en partage ouvert ou discret à l'ombre de machines éloignées à la fois fragiles mais à la fois incapables d'oubli...

A quel moment nous interrogeons nous quant à l'impact du tactile et des objets du quotidien qui nous relient physiquement à l'information en mêlant réel, représentation du réel, interactions croisées ....

 Tout cela venant en écho à ce combat que décrit Joël de Rosnay entre "pronétaires" et "vectorialistes" (c'est à dire entre citoyens du net, acteurs conscients) et groupes d'influence animés par le pouvoir de l'argent...

Nous versons probablement dans d'autres façons de penser, de nous penser et d'avancer dans une Société tout à la fois cloisonnée en petits cercles (les amis, la famille, le groupe, les autres...) et ouverte à l'urgence du "Monde" à ce qui fera "le Buzz" pour des raisons bonnes ou mauvaises...

Il ne s'agit plus d'apprendre à utiliser des machines dont l'ergonomie très intuitive fait qu'on les apprendra plus vite par des approches empiriques et intuitives que par la lecture exhaustive de longs modes d'emplois (c'en est fini à cet égard de l'étapisme), il faut enseigner à s'y mouvoir, s'y exprimer, juger et faire usage de raison...  et me semble-t-il sans se laisser envahir ni absorber dans la course sans fin derrière un "progrès technologique" toujours en accéléré, être en mesure de désigner puis d'enseigner des connaissances permettant à chacun de décoder et d'expliciter...
Faire de l'école le lieu du recul de la mise à distance, de l'essai protégé... redonner sa place au doute, à la vérification, au rationnel, à la valeur de l'information dont la crédibilité ne peut être évaluée que par une très bonne culture générale qui puisse alerter l'individu sur le "possible" ou l'impossible", l'argument ou la manipulation...
Le "hoax" étant l'un des pires virus de la démocratie...
Plus que jamais nous avons besoin d'Héraclite (« À ceux qui descendent dans les mêmes fleuves surviennent toujours d’autres et d’autres eaux.") et de la sagesse des philosophes...

Nous devons renouer avec le temps contre l'urgence...

Plus loin, l'impact sur nos façons de penser et donc d'apprendre doit être mieux étudié.
Le numérique modifie notre comportement, nos réflexes, nos modes de communication.


Sans renier le passé, il y a à changer de paradigme... et  à associer d'abord dans une réflexion ouverte, pédagogues, didacticiens, cognitivistes, sociologues et sages...